Выступление на метод объединении «ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С РДА в условиях группы компенсирующей направленности для детей с ОНР»

 

Аутизм – достаточно широкий спектр нарушений развития. Но вполне возможно помочь ребенку развиваться, социализироваться, научить учиться и обслуживать себя, а также общаться с другими людьми адекватным способом.

Общеизвестно, что расстройства аутистического спектра привлекали внимание отечественных детских психиатров еще с конца XIX века, с 1947 г. в работах С.С.Мнухина и его школы детский аутизм выделен как самостоятельная проблема. В работах К.С.Лебединской, В.В.Лебединского и их учеников с середины 70-х годов разработаны оригинальные представления о детском аутизме как о своеобразном варианте психического дизонтогенеза и комплексной медико-психолого-педагогической коррекции аутизма. В 1989 году Президиум АПН СССР принял постановление, согласно которому детский аутизм является самостоятельным вариантом нарушения психического развития, и дети с аутизмом нуждаются в специальных подходах и условиях обучения и воспитания. Еще раньше, в 1985 году в Министерство народного образования СССР К.С.Лебединской было направлено письмо с предложениями об организации специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с аутизмом.

Детские психиатры успешно выставляют диагнозы “детский аутизм”, “атипичный аутизм”, “синдром Аспергера” (соответственно F84.0, F84.1 и F84.5 по официально принятой в нашей стране, как и в всем мире классификации МКБ-10), однако где, чему и как должны учиться дети с аутизмом, совершенно непонятно, поскольку в документах Министерства образования РФ аутизм если и упоминается, то лишь на уровне проектов и рекомендаций. При этом согласно Конституции Российской Федерации, Закону “Об образовании”, множеству международных актов, ратифицированных Российским парламентом, “каждый имеет право на образование”.

Вопрос о коррекционном обучении и воспитании детей с аутизмом имеет самое прямое отношение к проблеме интеграции, поскольку аутизм подразумевает “качественное нарушение способности к общению” (МКБ-10), что само по себе уже есть сегрегация, и поэтому любое квалифицированное коррекционное воздействие в случае аутизма можно рассматривать как интеграционно направленное.

Вопрос об интеграции лиц с аутизмом в общество достаточно сложен и включает в себя очень сложную, длительную и системную работу:

  • Интеграция ребенка осуществляется на основе индивидуального сопровождения.
    специально подготовленным педагогом-дефектологом, то есть в группе на занятиях работают два педагога.
  • Необходима предварительная специальная подготовка ребенка;
  • Также следует адаптировать детский коллектив к совместному обучению с аутичным ребенком;
  • У ребенка с РДА должны быть относительно негрубые аутистические расстройства;
  • Крайне необходима активная позиция семьи.

Не менее важен вопрос: “Как и чему учить ребенка с аутизмом?”, и результативность интеграции прямо зависит от его решения. На первом плане должны быть не так называемые академические знания, а коммуникативные навыки, “обучение жизни”, развитие “жизненной компетенции” (Н.Н.Малофеев).

Особенности аутизма таковы, что аутичого ребенка нужно учить всему: от самообслуживания и навыков опрятности до профессионального поведения и умения провести досуг. Спонтанно овладение этими навыками если и происходит, то искаженно и с большим опозданием, что усугубляет асинхронию развития, часто вызывает невротические расстройства.

Зарубежный и отечественный опыт показывает абсолютную необходимость возможно более раннего начала интенсивной индивидуальной  работы с постепенным введением групповых форм. По данным американских специалистов, раннее (до 3 – 4 лет) начало коррекции повышает процент успешной интеграции до 55-60% (см. работу Роланда и Памелы Макхолд в этом сборнике). Более того, проведенные в США на протяжении нескольких десятилетий наблюдения показали экономическую эффективность такого подхода за счет снижения инвалидности и институциализации лиц с аутизмом и вовлечения их родителей в активную жизнь общества.

В методическом отношении наиболее актуальным представляется отказ от волюнтаризма как в форме жесткой приверженности какому-то одному подходу, так и в форме произвольного сочетания многих методик. Попытки определить показания и противопоказания для выбора методического подхода, для определения последовательности методов и правил перехода от одного подхода к другому уже предпринимаются (С.С.Морозова), но, это лишь первые шаги на пути решения проблемы.

Единственной силой, способной сдвинуть ситуацию с мертвой точки, является активность общества, прежде всего родителей детей с аутизмом, однако способность защищать права своих детей только-только появляется у большинства из них, задавленных тяжелыми проблемами детей, экономическими трудностями, безразличием государства, непониманием окружающих.

Сегодня мы осваиваем новые формы и методы помощи детям с аутизмом, приглашаем передовых специалистов для сотрудничества.

В нашей группе работа по интеграции детей в среду здоровых сверстников ведется планомерно и систематически. При сотрудничестве с группами «Теремок» и «Кораблик» проводятся разнообразные мероприятия в которых участвуют здоровые дети и дети с РДА.

Эта работа включает в себя следующие аспекты:

  1. Обследование эмоциональной готовности аутичного ребенка к контакту.
  2. Предварительная подготовка ребенка с РДА.
  3. Предварительная подготовка детей групп «Теремок», «Колокоьчик»
  4. Предварительные (кратковременные) посещения этих групп.
  5. Посещение групп «Теремок», «Колокольчик» во время прогулки и свободной деятельности.
  6. Организация совместных игровых моментов.
  7. Организация общей трудовой деятельности.
  8. Посещение общих развлечений.
  9. Проведение совместных праздников.
  10. Посещение занятий по продуктивной деятельности по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром, ФЭМП.
  11. Работа с родителями.

В результате такой работы, в которую включены не только дети и педагоги группы с РДА, но и дети других групп, педагоги и воспитатели и специальные педагоги и психолог, родители, аутичные дети легче адаптируются а окружающей их жизни, учатся контактировать с другими детьми и взрослыми, побуждаются к этому контакту. Аутисты побуждаются к общению с окружающим миром, т.е. компенсации их нарушения развития, и соответственно таким  аутичным детям легче будет перейти к школьному обучению, т.е. выполняется основная цель коммуникационной работы – социализация аутичных детей.

Доклад ГСГУ «РОЛЬ СЕМЬИ В ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ В СРЕДУ ЗДОРОВЫХ СВЕРСТНИКОВ»

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах интеграции

  1. Через раннюю коррекцию.
  2. Через обязательную коррекционную помощь каждому ребенку.
  3. Через обязательный отбор детей для интегрированного обучения.

Модели интеграции определяются с учетом уровня развития каждого ребенка, который дозирует доступную и полезную для него «долю интеграции»: полная, частичная, временная, комбинированная

Интеграция – процесс, который имеет определенные ограничения с точки зрения возможности и эффективности его реализации. Такими ограничениями являются условия интеграции – внешние и внутренние.

К внешним условиям интеграции относятся:

  • раннее выявление нарушений и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни;
  • желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, их стремление и готовность помогать ребенку в процессе его обучения;
  • наличие возможности оказывать интегрированному ребенку квалифицированную помощь;
  • создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К внутренним условиям эффективной интеграции отнесены:

  • уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
  • возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для типично развивающихся детей сроки;
  • психологическая готовность к интегрированному обучению.

Говоря о выборе подхода к образованию детей с ОВЗ, невозможно не понимать, что сложившаяся, функционирующая сеть специализированных учреждений имеет неоспоримую ценность в силу адресности и уникальности помощи. Вместе с тем, она не может быть единственной, безальтернативной формой обучения ребенка с ОВЗ.

Поэтому сегодня уместно говорить о взаимообогащающем развитии и функционировании всех видов образования детей с ОВЗ:

  • традиционного, реализуемого в сети компенсирующих и комбинированных ДОУ;
  • интегрированного;
  • инклюзивного.

Реализация разных подходов к дошкольному образованию является мощным стимулом для его развития и модернизации.

Интегрированное (инклюзивное) обучение может быть эффективным только в том случае, если в общеобразовательных учреждениях созданы условия, позволяющие получить качественное образование, коррекционную помощь, трудовую подготовку.

Этими условиями являются:

  1. Углубленная психолого-медико-педагогическая диагностика, позволяющая выявить у детей сохранные возможности с целью максимального использования в образовательном процессе. Эту деятельность осуществляют психологи, педагоги, логопеды, дефектологи и медицинские работники, взаимодействуя в ПМПк. Основой их деятельности является комплексный подход и комбинирование медицинских, педагогических и психологических воздействий на ребенка.
  2. Реализация адекватной учебной программы и регулярный контроль её соответствия реальным достижениям учащегося, индивидуализация обучения.
  3. Введение в содержание обучения специальных (коррекционных) занятий, обеспечивающих компенсацию первичного дефекта в развитии учащихся и предотвращение вторичных отклонений.
  4. Использование специальных методов, приемов и средств обучения с учетом первичного дефекта ребенка (при необходимости применение специальных технических устройств).
  5. Формирование субъект-субъектных отношений (сотрудничества, сотворчества) в процессе взаимодействия педагогов с обучающимися.
  6. Обязательное включение родителей в процесс обучения, воспитания и реабилитации ребенка с ОВЗ.

 

Для вовлечения родителей детей с ОВЗ в процесс интеграции следует примирить их с ситуацией и настроить на плодотворную работу и сотрудничество.

Возможная реакция родителей, когда они узнают, что у них ребенок с ОВЗ:

  • Отрицание – наиболее типичная реакция на врачебный диагноз – неверие в существование болезни.
  • Чувство вины, переживания по поводу совершенных ошибок
  • Гнев, возникающий на почве ощущения беспомощности, безысходности и разочарования, как в самом себе, так и в самом ребенке.

При этом следует отметить специфические особенности родительского поведения:

  1. Нежелание родителей принимать медицинские диагнозы, избегание специалистов, констатирующих реальную ситуацию.
  2. Неоднозначное отношение к комплексной психолого-медико- педагогической помощи (перекосы в придания значимости или медицине, или педагогике).
  3. Склонность родителей скрывать факты проблемного развития ребенка в общении с окружающими.

При адаптации к ситуации рождения ребенка с проблемами семья проходит несколько стадий:

1 СТАДИЯ –стадия шока, агрессии, отрицания проблемы, поиска «виноватого». В семье растет напряженность, ухудшается социально психологический климат.

2 СТАДИЯ – стадия скорби по здоровому ребенку, которого нет. Семья уже понимает свою значимость и ответственность за ребенка, но чувствует беспомощность в вопросах воспитания, ищет совета у специалистов.

3 СТАДИЯ — стадия эмоциональной адаптации. Родители входят в ситуацию, начинают строить жизнь с учетом того, что в семье ребенок с ОВЗ.

СЕМЬЯ С РЕБЕНКОМ С ОВЗ.

 

 

ПОНИМАЕТ ПРОБЛЕМУ                           НЕ ПОНИМАЕТ ПРОБЛЕМУ

 

ПРИНИМАЕТ     НЕ ПРИНИМАЕТ      ПРИНИМАЕТ   НЕ ПРИНИМАЕТ

ПРОБЛЕМУ           ПРОБЛЕМУ              ПРОБЛЕМУ           ПРОБЛЕМУ

 

ИЩЕТ               ЗАКРЫТАЯ          ИНТУИТИВНОЕ

МУЛЬТИСЛОЖНАЯ

ПОМОЩИ                  СЕМЬЯ                   ВОСПИТАНИЕ             СЕМЬЯ

 

Информация, необходимая для организации поддержки семьи

  • Состав семьи, возраст, профессии
  • Образовательный и культурный уровни взрослых
  • Общая семейная атмосфера, характер семейных взаимоотношений, степень эмоциональной близости
  • Приоритеты в воспитании, согласованность взрослых в требованиях к ребенку
  • Материальные условия
  • Стадия адаптации семьи к ситуации рождения ребенка с проблемами
  • Готовность родителей к сотрудничеству со специалистами

Для полноценного включения родителей в процесс интеграции детей с ОВЗ в среду здоровых сверстников следует сформировать у мам и пап адекватную ситуации правильную позицию в коррекционном процессе.

Формирование позиции родителей ребенка с ОВЗ проходит в несколько этапов:

Первый этап направлен на привлечение родителей к коррекционно – развивающему процесс (важно убедить, что никто кроме родителей не поможет).

Второй этап направлен на увлечение родителей процессом развития ребенка (важно показать ежедневные достижения, обучить отрабатывать задания специалистов).

Третий этап направлен на развитие творческих подходов родителей к обучению и развитию (важно показать возможность родительских исследований).

Результатами успешной работы с родителями являются: нормализация эмоционального состояния ребенка, устойчивость психолого-эмоционального состояния родителей, создание коррекционно – развивающей среды в семье, что приводит в результате, к реализации возможностей развития ребенка с ОВЗ в среде сверстников, его социализации и адаптации в жизни, интеграции в процесс образования.

Технологии реабилитации детей с ОВЗ предполагают обязательное включение родителей в реабилитационные мероприятия, посещение мамами и папами занятий по обучению основам социально-медицинской реабилитации, собрания родителей, чтобы конкретизировать дальнейшую работу с ребенком в домашних условиях.

Таким образом, идет совместное обучение детей и родителей умениям и навыкам независимой жизни. Задачи специалистов и педагогов помочь семье с особенными детьми, ведь процесс интеграции включает в себя не только посещение образовательных учреждений, но и включение ребенка с ОВЗ в социум, окружающий его, а в этом ведущая роль должна принадлежать самым близким, родным людям.

Выступление в рамках семинара – практикума «Методы и проблемы формирования самостоятельности у детей» «Особенности самостоятельной деятельности у дошкольников с ЗПР»

ЗПР — особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребёнка. (Б.П.Пузанов)

В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей ЗПР, их самостоятельной деятельности был выявлен целый ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведении и личности в целом Можно выделить следующие общие черты для детей с ЗПР:

~ низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости;

~ незрелость эмоций и воли;

~ узкость и бедность круга представлений об окружающих предметах и явлениях;

~ обеднённый словарный запас, своеобразная речь;

~ незрелость мышления (основные мыслительные операции к началу школьного обучения окончательно не формируются);

~ страдают все виды памяти, восприятие замедленно, низкий уровень самоконтроля;

~ нарушение общения с окружающими людьми;

~ своеобразное развитие личности.

Все эти нарушения, в отличии от умственной отсталости у детей с ЗПР носят временный характер.

Исходя из всего этого, следует отметить, что эта общая незрелость психики ребёнка определённым образом проявляется в самостоятельной деятельности и накладывает на неё свой отпечаток.

Ведущая деятельность в дошкольном возрасте у детей с ЗПР также является игра, но следует отметить, что игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры здоровых сверстников, все компоненты ролевой игры оказываются у детей до конца не сформированными:

~ сюжет игры не выходит за пределы бытовой темы;

~ замысел игры возникает с трудом, сюжеты тяготеют к стереотипам;

~ содержание игры, отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, роли бедны;

Ролевые отношения отличаются импульсивностью, в процессе игры дети мало общаются со сверстниками, игровые объединения неустойчивые, часто возникают конфликты.

Исходя из этого у всех старших дошкольников с ЗПР отмечается резко сниженную активность в области самостоятельной деятельности.

Для того, чтобы она возникла, необходимо целенаправленное вмешательство взрослого, которое выражается в том, что он полностью осуществляет организационный этап.

Дети с ЗПР не могут чётко определить цель самостоятельной деятельности, объединиться в сообщество, возникают трудности в определении задач самостоятельной деятельности и выборе материала, поэтому всем этим занимается взрослый, который помогает организовать эту деятельность. Следовательно, для старших дошкольников с ЗПР возможна лишь процессуальная деятельность, которая редко является деятельностью совместной, коллективной, и представляет собой деятельность рядом или деятельность вместе.

Также установлено, что у дошкольников с ЗПР имеются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придаёт их самостоятельной деятельности смысл, делает её мотивированной деятельностью.

За трудностями в создании воображаемой ситуации в самостоятельной деятельности дошкольников с ЗПР стоит бедность образной сферы: недостаточная обобщённость и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного жизненного опыта. В связи с этим у них заметно снижена потребность в самостоятельной деятельности.

Дети с ЗПР предпочитают наиболее простые формы самостоятельной деятельности, требующие выполнения определённых правил осуществляемая ими в ограниченной форме: они соскальзывают на стереотипные действия, часто простые манипуляции, в целом самостоятельная деятельность носит процессуальный характер.

У дошкольников с ЗПР с различной степенью выраженности по уровню сформированной самостоятельной деятельности встречаются свои специфические особенности:

— самостоятельная деятельность носит процессуальный характер;

— действия объединены в короткие цепочки вокруг одного белее общего, стержневого действия, относятся;

— реализация самостоятельной деятельности носит ситуативный, неустойчивый характер. Действия детей бедны по своему характеру;

— не могут самостоятельно выделить ситуацию и обозначить её словом;

— низкая мотивация, включаются в самостоятельную деятельность только по требованию взрослого.

Исходя из этого, можно сказать, что самостоятельная деятельность дошкольников с ЗПР находится на самой низшей ступени развития и соответствует деятельности ребёнка младшего дошкольного возраста, не имеющего никаких нарушений.

Соответственно, в связи с особенностями самостоятельной деятельностью детей с ЗПР, требуются определенные формы работы:

— создать специальную предметно-развивающую среду;

— предложить детям в самостоятельной познавательно-игровой деятельности комплекс занимательного игрового материала;

— использовать специальные приемы руководства самостоятельной деятельностью.

— повышать самостоятельный опыт детей;

;

— повышать уровень мотивации к самостоятельной деятельности.

 

Таким образом, Самостоятельная деятельность у дошкольников с ЗПР своеобразна, требует коррекции и правильно организованная систематическая работа с детьми.

Литература:

Актуальные проблемы диагностики ЗПР детей./ под ред. Лебединской К.С. – М., 1952г.

Борякова Н.Ю. Ступеньки развития (ранняя диагностика коррекции ЗПР; 1 год обучения). – М., 2000г.

Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста (лекции). – Л., 1988г.

Дети с задержкой психического развития./ под ред. Власовой Т.А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.Л. – М., 1984г.

Дети с задержкой психического развития. / под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С. – М., 1971г.

Дефектология. Словарь-справочник. / под ред. Пузанова Б.П. – М., 1999г.

Диагностика и коррекция задержки психического развития детей / под ред. Шевченко. – М., 2001 г.

Кузнецова Л.В. «Использование игры в коррекционных целях».// сб. Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. – М., 1986г.

Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М., 1990г.

Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. – М., 1990г.

Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. – М., 1990г.